Etisk kompetens för beslutsfattare och organisationer

Vi människor har svårt att lösa problem. Med problem menas här att våra kunskaper inte räcker till för att hantera en situation. Vi försöker då att få tag på lösningen genom olika sätt; några sätt har vi bättre kontroll över och några har vi mindre kontroll över. Inom psykologisk forskning har man undersökt våra sätt att lösa problem i en enorm mängd studier. Slutsatsen är att det finns en rad förhållanden som gör det svårt för oss att hitta de bästa lösningarna. Vi tänker inte gärna logiskt, systematiskt och självkritiskt. Vi föredrar att använda tumregler, vi försöker hitta genvägar, vi vill gärna följa efter andra, och vi kan inte släppa lösningar vi vet har fungerat utmärkt tidigare. Fördelen med det är att vi sparar tid och resurser och vi undviker osäkerhet och ångest. Om det fungerar, och vi vet ju att det brukar göra det i de allra flesta fall, så varför inte chansa och vinna mycket genom att inte vara systematiska och heltäckande i vår problemlösning och vårt beslutsfattande?

Detta gäller alla slags problem, logiska, ekonomiska, tekniska, men även moraliska problem. Skillnaden med moraliska problemen är de är mycket svårare att lösa jämfört med t ex tekniska problem. Moraliska problem har speciella egenskaper som skapar fler hinder för det kritiska och systematiska tänkandet.

När man står inför ett moraliskt problem är det svårt att avgöra vilken lösning som är fel och vilken som är rätt. Detta kan också vara nog så komplicerat med ekonomiska och tekniska problem men hos moraliska problem brukar konflikten vara mycket starkare. Det finns olika uppfattningar om vad som är rätt, t ex mellan anställda och arbetsgivare, mellan egen karriär och organisationens intressen, mellan kortsiktig och långsiktig vinst etc. Inte bara olika grupper har sin egen definition av rätt och fel men också inom en och samma person kan det finnas konflikt mellan rätt och fel, när personen i fråga hamnar i ett moraliskt dilemma. De moraliska konflikternas och dilemmarnas motsatta poler stödjer sig för det mesta på mycket goda argument vilket gör det svårt, mycket svårare jämfört med andra slags problem, att veta vilken som är den bästa lösningen att sträva efter.

Lösningar till moraliska problem kan också vara kontroversiella. Inte nog med att man inte vet vilken som vore den rätta lösningen. Ibland inser man att det vore rätt att gå emot en god princip för att upprätthålla en annan lika god princip. Vita lögner är kanske ett bra exempel. Men det finns allvarligare situationer som kräver att man går in i mer avancerade dubbelspel just för att rädda något som är mycket viktigt. T ex särskilda löneförmåner till chefer i ett företag, som kan vara nödvändigt för att behålla duktiga medarbetare, kan om det kommer till de övriga anställdas kännedom tolkas som att det är fritt fram för alla att kräva det, vilket vore mycket dåligt för organisationens ekonomi. Så kanske det vore moraliskt rätt att låtsas som om sådana löneförmåner inte finns. Det verkar som om dubbelmoral ibland kan vara moraliskt rätt, vilket naturligtvis komplicerar det moraliska lösningen ytterligare.

Psykologisk forskning har visat att om man blandar in känslor i en problemlösningsprocess försvåras lösningen. Verkliga moraliska problem är nästan per definition kopplade till starka känslor. Detta beror till en del på de olika uppfattningarna om rätt och fel, men också på ångesten som framkallas av det osäkra läget inför en moralisk konflikt och på insikten att det som tidigare brukade vara rätt, eller fel, är inte det längre. Moraliska problem ställer en inför känslomässigt svåra avgöranden som i sig komplicerar problemlösningen och gör den mycket svårare.

När det gäller lösningar till ekonomiska eller tekniska problem är vi nästan alltid medvetna om metodens betydelse för att värdera sanningshalten i lösningen. När vi vill veta om lösningen till ett tekniskt problem är rätt eller fel är regeln den att vi fokuserar på hur problemet har lösts snarare än på innehållet i lösningen. Den påtänkta lösningen ska undersökas metodologiskt. Men får vi en lösning till ett moraliskt problem presenterat för oss så brukar vi istället reagera på själva innehållet. Gillar vi det är vi beredda att se det som rätt. Gillar vi det inte så tycker vi att det är fel. Om det t ex handlar om att demokrati är rätt eller om att tortyr är fel, har vi svårt att ställa frågor om hur man kommit fram till en sådan slutsats, om vilka studier som ligger bakom, vilka teoretiska hypoteser och argument som stöder resonemanget, vilka experiment som har gjorts, vilka metoder som har tillämpats, och vilka statistiska analyser som har använts. När det gäller moral känner vi direkt vad som är rätt och fel utan att analysera oss fram till det. Och kan vi inte lätt skilja mellan processen att nå en lösning och lösningens innehåll så blir det mycket svårt att få kontroll över problemlösningsprocessen.

Det är alltså svårt för oss att lösa problem överhuvudtaget, men det är mycket svårare att lösa moraliska problem. Människor behöver särskilda färdigheter för att hantera problem och för att hitta de rätta lösningarna, dvs. skapa den kunskap som behövs. Syftet med utbildning och skolväsende i vårt samhälle är inte alls att överföra färdiga lösningar utan att träna deltagarnas förmåga att använda lämpliga metoder så att de själva hittar de rätta lösningarna. Borde det inte vara så även när det gäller moral, givet att de moraliska problemen är så mycket mer komplicerade och att deras lösningar mycket mindre självklara?

Samarbete i grupper och organisationer hjälper oss att lösa många av våra problem. De är till för det och de uppfyller sitt syfte för det mesta. I grupper kan man hjälpas åt för att hitta lösningar och skapa ny fungerande kunskap. Utan samarbete i grupper och organisationer skulle det vara omöjligt att hitta de rätta lösningarna till många av våra problem. Men i grupper och organisationer uppstår vissa fenomen som faktiskt kan sätta svåra hinder i vägen för det kritiska och systematiska tänkandet, och som kan försvåra öppenhet och dialog.

Vi vet från organisationsforskning att människor gömmer sig bakom varandra och att de bara anstränger sig hälften så mycket i grupp jämfört med när de utför en uppgift själva. I stora grupper, i folksamlingar, kan också mycket av hämningarna brista och personer kan begå handlingar som skulle vara otänkbara om de inte var en del av massan. Konformism är också något som lätt kan uppstå i en grupp. Människor vågar inte stå för det de tror på. De kan till och med förneka helt uppenbara saker, ja nästan gå så långt som att förneka naturlagar, för att slippa gå emot resten av gruppen.

Privata åsikter kan också polariseras i grupper. Detta betyder att om man själv tycker att något är rätt så tycker man att det är mer rätt om man diskuterar det i en grupp med likasinnade. Samma fenomen uppstår om man tycker att något är fel. En grupp av människor som har samma åsikt i en fråga när de är ensamma intar en mer extrem position när de är tillsammans. Grupptänkande är också ett fenomen som kan lätt uppstå i stängda och homogena grupper med auktoritärt ledarskap. Detta omöjliggör nytt tänkande och försvårar lösningen av problem.

Auktoritetslydnad kan effektivt hindra sökandet efter de rätta lösningarna. Människor i ett hierarkiskt förhållande, även ett informellt sådant, kan hur lätt som helst förmås att begå de mest fruktansvärda handlingar, trots att de själva finner dem orätta och kriminella. Alla dessa fenomen försvårar den etiska problemlösningsprocessen i organisationer. Personer behöver lämpliga etiska färdigheter, verktyg och metoder för att kunna hantera sina moraliska problem. På ett motsvarande sätt behöver organisationer lämpliga etiska strukturer, processer och befogenheter som kan hindra uppkomsten av sådana fenomen och som kan stimulera skapandet av ny fungerande moralisk kunskap.

Man skulle kunna säga att det finns två olika sätt att närma sig de moraliska frågorna. Antingen koncentrerar man sig på de normativa aspekterna, vilket är det mest vanliga, eller så koncentrerar man sig på den eller dem som har det moraliska problemet. Det senare är det som man använder sig av samhällsvetenskap genom att studera hur individer och grupper hanterar sina moraliska problem, och detta kan man göra oberoende av varje koppling till moralfilosofiska teorier. Genom empiriska studier, observationer och experiment, har man kunnat beskriva de olika sätt vi använder för att hantera våra moraliska problem.

När vi står inför ett moraliskt problem kommer vi att agera antingen heteronomt eller autonomt. Heteronomi är ett begränsat och auktoritärt sätt för en person att hantera sina moraliska problem. Det innebär framförallt beroende av auktoriteter. Interna auktoriteter, dvs. egna tidigare moraliska kunskaper som man accepterar utan att försäkra sig om att de verkligen passar i den nya situationen, eller externa auktoriteter som man följer okritiskt. Inför det moraliska problemet reagerar man reflexmässigt, instinktivt eller med magkänslan skulle man kunna säga. Tänkandet är fixerat på en enstaka eller några få principer och man ignorerar helt andra mycket relevanta principer. Problemlösningen och beslutsfattandet är varken systematiska eller kontrollerade och handlandet följer automatiskt utan reflektion. Man vet inte så mycket om hur och varför man löst ett moraliskt problem på ett visst sätt och därmed har man inte tillgång till övertygande argument för att förklara sitt beslut. Man undviker också sitt eget ansvar och placerar det istället på andra personer eller på olika omständigheter. Heteronomi tillåter inte oberoende, kritisk och heltäckande undersökning av det moraliska problemet. I heteronomins värld finns ingen plats för frågor; tvärtom finns det en stark drift att undvika frågor. Heteronomi är en värld av färdiga svar och tvärsäkerhet.

Autonomin, å andra sidan, domineras av frågor; den är ett kontinuerligt sökande efter viktiga pusselbitar och en kamp för att ta kontroll över situationen. Följaktligen kännetecknas autonomin av osäkerhet och ångest, men dessa negativa känslor lindras effektivt av tilltron till den egna förmågan att klara av svåra moraliska problem. Autonomt tänkande strävar efter att skapa en heltäckande bild av den moraliska problemsituationen. Autonomin är egentligen en matris där alla alternativa lösningar till det moraliska problemet ställs systematiskt mot alla relevanta värden och intressen. Helhetsbilden som skapas genom kritiskt och systematiskt tänkande innebär att man får kontroll över lösningen, att man blir medveten om sitt eget ansvar och att man har det bästa underlaget för argumentation och dialog. Autonomin syftar på själva processen, inte på lösningen. Den är en etisk kognitiv problemlösnings- och beslutsprocess som utgör grunden för den etiska kompetensen.

Här är det viktigt att påpeka att användningen av den autonoma metoden vid hanteringen av ett moraliskt problem inte nödvändigtvis leder till den rätta lösningen. Faktiskt är det mycket ofta så i det verkliga livet att heteronoma reaktioner ger utmärkta lösningar till moraliska problem. Vi sitter knappast och analyserar varje problem i detalj, det vore ett enormt slöseri. Autonomins styrka ligger i att det är den bästa metoden att använda när heteronomin inte kan producera tillfredsställande lösningar, och det händer alltför ofta i vår föränderliga och komplexa värld. Men är vi då beredda att använda autonomin? Har vi de nödvändiga färdigheterna, och har våra organisationer de nödvändiga strukturerna för att stödja en sådan process?

Vi behöver alltså etisk kompetens både som personer och som organisationer. Enligt vad som tidigare diskuterats är etisk kompetens vid hanteringen av ett konkret och verkligt moraliskt problem frigörelse från auktoritetsberoende, dogmatism, ansvarsflykt och reflexmässigt tänkande. Detta är en förutsättning för förmågan att tänka och handla på ett sätt som självständigt, systematiskt och kritiskt tar hänsyn till alla relevanta och viktiga värden, intressen, livsåskådningar, trosföreställningar, känslor, plikter, behov, o.d.

Etisk kompetens innebär att både personer och organisationer förvärvar förmågan att hantera sina moraliska problem på ett tillfredsställande sätt. Personerna behöver en etisk färdighet, dvs. kunskap om hur man som enskild beslutsfattare möter etiska konflikter, hur man tänker, hur man analyserar dem, hur man fattar beslut, och hur man löser moraliska problem på bästa sätt för alla inblandade parter. Organisationen behöver etiska strukturer, rutiner, processer och befogenheter för att bearbeta moraliska frågor och för att möta alla slags etiska situationer. De anställda ska kunna hantera moraliska problem tillsammans. Organisationen måste veta hur man skapar etiska regelverk och hur man formulerar och kontinuerligt utvecklar etiska principer och riktlinjer.

Vidare behöver både personer och organisationer god etisk insikt, god etisk argumentationsförmåga, och gott etiskt självförtroende. Etisk insikt innebär höjd uppmärksamhet och lyhördhet så att man lätt kan uppfatta moraliska situationer, förutse moraliska konflikter innan de uppkommer, och känna igen dem när de redan är där. Det handlar om att kunna inse sitt ansvar och i god tid kunna ingripa innan situationen blir allvarlig och hamnar utanför ens kontroll. Etisk argumentation är förmåga till dialog. Det är kunskap om hur man kan förklara sig och hur man på ett övertygande sätt kan argumentera för, motivera och försvara sina beslut. Detta är mycket viktigt när konsekvenserna av ett beslut kan bli mycket allvarliga och när beslut lätt kan ifrågasättas. Etiskt självförtroende är tilltro till den egna förmågan att hantera moraliska problem, styrka att verkställa svåra beslut, mod att agera i känslomässigt svåra situationer, och styrka att vidta kontroversiella och impopulära åtgärder.

Etisk kompetens i organisationen är på ett motsvarande sätt beroende av organisationens sätt att hantera sina moraliska problem. Organisationen kan fungera heteronomt, dvs. auktoritärt, dogmatiskt, nonchalant och amatörmässigt när den möter frågor av etisk karaktär. Eller så kan den vara autonom; den tar då hand om etiska frågor på ett allvarligt, demokratiskt, kritiskt och systematiskt sätt. Organisatorisk autonomi och etisk kompetens uttrycks i form av lämpliga strukturer, processer, rutiner och roller.

Etiska koder finns numera i de flesta organisationer. De kan vara mycket användbara om de kan vägleda den externa och interna verksamheten så att den följer organisationernas grundläggande principer. Etiska koder är oumbärliga då de kan bidra stort till att omvandla organisationens grundläggande principer till konkret vardaglig handling. Men ändå, man skulle ta en stor risk om man lutade sig tillbaka och tog det lugnt när man hade fått en etisk kodex. Etiska regler kan inte tillämpas automatiskt. De kräver alltid tolkning och anpassning. Det gäller alltså att veta hur man gör denna tolkning i en konkret handläggningssituation när problem uppstår, och det gäller verkligen att lämpliga organisatoriska strukturer och rutiner finns där så att de kan ge det stöd som behövs.

Det finns också en risk att etiska regelsamlingar kan motverka sitt syfte. Etiska koder kan aldrig bli heltäckande och det som inte uttryckligen står där kan uppfattas som tillåtet. Vidare finns också risken att reglerna kan uppfattas som så viktiga att man känner sig tvungen att tillämpa dem trots att det inte är lämpligt i varje konkret fall. De etiska reglerna kan faktiskt tillämpas dogmatiskt, fanatiskt eller på fel sätt, och därmed orsaka skada istället för att hjälpa. Etisk autonomi och kompetens i organisationen är alltså nödvändiga, även när man har tillgång till bra etiska regler.

Etisk kompetens är nödvändig inte bara när man ska följa givna etiska regler och principer. Den är ännu viktigare när man skapar sådana regler. Det finns olika typer av etiska regelsamlingar. Syftet med en etisk kodex kan vara olika. Det kan vara marknadsföring för att förbättra organisationens rykte och image. Det kan vara en juridisk text, föreskrifter för medarbetare som leder till straff och belöning. Eller så kan den etiska regelsamlingen vara avsedd som kunskapsstöd åt medarbetarna i praktisk hantering av konkreta moraliska problem. Låter man endast experter eller ledning, tillsammans eller var för sig, skapa en regelsamling finns det kanske en god chans att man lyckas med att göra ett bra etiskt skyltfönster eller möjligen en samling fungerande ordningsföreskrifter. Men om man vill skapa ett stöd till medarbetare och organisation kommer man säkerligen att misslyckas med att nå sitt syfte. Det som kan ge de flesta garantier för ett fungerande etiskt stöd är att de inblandade själva skapar de etiska reglerna. Och inte bara en gång utan de måste ständigt komplettera och anpassa dem. Då gäller det för medarbetarna att ha både kompetens och stöd från sin organisation för att kunna lyckas.

En etiskt autonom organisation har särskilda processer för att omstrukturera sig och för att ständigt vidareutveckla sig. Det handlar om processer som drivs av etiskt kompetenta medarbetare. Etiskt kompetenta organisationer har dialoggrupper, stödstrukturer, etikkommittéer, etikansvariga och etiksamordnare samt särskilda processer för konstruktion av etiska regler och schemalagda revisioner av de etiska riktlinjerna. Den personliga etiska kompetensen förstärks i en sådan miljö och är samtidigt en förutsättning för den. Etisk kompetens behöver stöd genom utbildning och träning.

Den etiska förmågan är en viktig komponent i människors yrkeskompetens och följaktligen en nödvändig förutsättning för att klara arbetsuppgifter och uppnå organisatoriska mål. Tidigare forskning har redan tagit de första stegen till att beskriva, mäta och träna upp denna färdighet. Den teoretiska grunden finns hos Piaget (1932) och Kohlberg (1984, 1985). Emellertid, när det gäller forskningen inom näringslivet har träningen för etisk kompetens och utvecklingen av mätinstrument för det mesta tillämpats på studerande inom olika yrkesutbildningar samt huvudsakligen varit koncentrerade på filosofiska eller teologiska normativa aspekter, abstrakt argumentation och generella principer. Denna filosofisk-teologiska orientering har inte resulterat i användbara resultat och har kritiserats (se t ex Jackson, 1994; McDonald & Donleavy, 1995; Prentice, 2004; Stark, 1993; Sunstein, 2005; Weber, 1990). Den samhällsvetenskapliga inställningen till mätning och träning av etisk kompetens innebär däremot att man studerar människorna i deras verkliga yrkesliv, konstruerar mätinstrument som grundar sig på verkliga situationer, och tränar deras etiska färdighet på flera för dem viktiga och angelägna problem.

Piaget (1932) var den förste att studera de olika metoder människor använder för att lösa etiska problem och konflikter. För honom var det etiska tänkandet och handlandet ett psykologiskt problem som definierades i termer av en kognitiv förmågas utveckling i relation till individens adaptation till sin sociala omgivning. Piaget studerade det etiska tänkandet och handlandet som en utveckling från en heteronom fas, dvs. beroende av olika moraliska auktoriteter, till den autonoma fasen, dvs. den fas där individen blir medveten om sina etiska kognitiva funktioner och självständigt kan producera adaptiva sociala och etiska begrepp och handla enligt dem. Dimensionen som stod i fokus för Piagets forskning var utformningen av denna autonoma etiska funktion, den kognitiva processen snarare än dess moraliska produkt.

Detta lade grunden för den etikpsykologiska forskningen. Trots sitt stora bidrag, är Piaget mer känd för sin teori om det logikomatematiska tänkandets och handlandets utveckling, medan andra tendenser dominerande etikpsykologin i fortsättningen. Den mest kända och inflytelserika är Kohlbergs tidiga teori (1981, 1984). Inom denna tradition studeras det moraliska tänkandets karaktäristika i dess utveckling från det konkreta till det abstrakta. Den Kohlbergianska teorin hävdar att individen går igenom en utvecklingsprocess mot upptäckandet av Rättviseprincipen som den allmängiltiga moraliska principen. Kohlbergs teori beskriver den individuella etiska utvecklingen som en successiv breddning av det moraliska resonerandet från ett nära individuellt egoistiskt perspektiv till ett allmänt och universellt stadium. Denna teori, speciellt i dess tidiga version, koncentrerar däremot inte sitt intresse på den kognitiva processen lika klart som Piagets teori.

Ett av de stora problemen med Kohlbergs tidiga teori var kopplingen mellan det moraliska tänkandet och handlandet. Det visade sig nämligen att folk inte tillämpar de moraliska principer de själva har kommit fram till genom hypotetiskt eller filosofiskt resonerande (Blasi, 1980; Haidt, 2001; Sims, 2002; Weber, 1990). För att lösa dessa problem har Kohlberg senare närmat sig Piaget genom att studera etikutvecklingen hos ungdomsgrupper (Kohlberg, 1985; Kohlberg & Higgins, 1987; Power, Higgins & Kohlberg, 1989; Higgins, 1995). Där visade det sig att ungdomarna kunde skapa adaptiva sociala regler. Tolkningen av resultaten begränsades emellertid delvis av den tidiga teorins snäva ramar.

Piaget beskriver etikutvecklingen som en process mot autonom produktion av moralisk kunskap, dvs. användning av problemlösningsmetoder som successivt blir mer adaptiva till den sociala världens villkor. Människor kan på det sättet formulera principer och riktlinjer som fungerar och passar de krav som ställs. Kohlbergs teori däremot är sammanvävd med en viss moralisk princip, rättviseprincipen, vilket skapar allvarliga problem när det gäller att fastställa om just denna princip faktiskt gäller eller om det finns alternativ (Gilligan, 1982; Gilligan et al., 1988; Haste & Baddeley, 1991; Jaffee & Hyde, 2000; Miller, 1994; Treviño & Weaver, 2003). Den tidiga Kohlberg studerar utvecklingen som en upptäcktsprocess och lägger därmed inte huvudintresset på självständighet och kritisk hållning. Hans teori lägger inte tyngdpunkten vid processen som producerar den moraliska kunskapen utan gör denna process beroende av det moraliska innehållet. En annan fördel med Piagets teori är att den undviker problemet med kopplingen mellan handlande och tänkande eftersom den uppfattar dessa som två olika, men av varandra beroende aspekter av samma utvecklingsprocess.

Man kan ändå inte bortse från Kohlbergs stora bidrag till etikforskningen. Etikutvecklingen var enligt honom en stegvis breddning och fördjupning av vad individen tar hänsyn till för att lösa ett moraliskt problem oberoende om denna utveckling binds till upptäckten av en speciell princip. Om man tar i beräkningen fler faktorer och ser större helheter har detta otvivelaktigt högt funktionellt värde för att uppnå de bästa lösningarna till etiska problem. Piaget å andra sidan, trots att han gett oss en teori som på ett mer konsekvent och motsägelsefritt sätt beskriver den etiska utvecklingen, har inte bidragit med mer än huvudlinjerna. Vi vet t ex lite om vilka faktorer som påverkar den etiska utvecklingen. Den psykologiska forskningen om etiken har emellertid inte bara begränsats till beskrivningen av den kognitiva förmågas utveckling. Flera försök har gjorts att träna människor för att åstadkomma en snabbare utveckling (t ex Kavathatzopoulos, 1988, 1993, 1994a, 1994b; Kurtines et al., 1991).

Tidigare egna studier med flera grupper av människor inom olika organisationer och aktiviteter (Kavathatzopoulos, 1988, 1993, 1994a, 1994b, 2003, 2004) har visat att träningsprogram konstruerat efter de ovannämnda hypoteserna har en mycket positiv påverkan på den etiska utvecklingen. Deltagarna i utbildningen lär sig snabbt att använda mer funktionella metoder för att lösa sina etiska konflikter och skapa konkreta etiska principer. Det etiska frågeformuläret visar tillfredsställande psykometriska egenskaper (Kavathatzopoulos & Rigas, 1998, 2006).

Å andra sidan vet vi ganska lite om den etiska utvecklingens olika parametrar. Varken Kohlberg eller Piaget har fördjupat sig i denna fråga. Vi har endast en grov beskrivning av heteronomi/autonomi-dimensionen som inte ger så mycket information om vilken roll olika faktorer spelar för att hämma respektive stimulera denna utveckling. Detta beror till stor del på mätmetoderna. T ex innehållet i intervju- eller testfrågorna interagerar med människornas erfarenhet och verksamhet (Kavathatzopoulos & Rigas, 1998, 2006).

• Blasi, A. (1980). Bridging moral cognition and moral action: A critical review of the literature. Psychological Bulletin, 88, 1-45.
• Gilligan, C. (1982). In a different voice. Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Gilligan, C., Ward, J. V., and Taylor, J. M. (1988) Mapping the moral domain. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.
• Haidt, J. (2001). The emotional dog and its rational tail: A social intuitionist approach to moral judgment. Psychological Review, 108, 814-834.
• Higgins, A. (1995). Educating for justice and community: Lawrence Kohlberg's vision of moral education. In In W. Kurtines and J. L. Gewirtz (Eds.), Moral development (pp. 49-82). Boston: Allyn & Bacon.
• Haste, H. and Baddeley, B. (1991). Moral theory and culture: The case of gender. In W. Kurtines and J. L. Gewirtz (Eds.), Handbook of moral behavior and development, Vol.>Hillsdale, NJ: Lawerence Erlbaum Associates.
• Jackson., J. (1994). Coping with scepticism: About the philosopher's role in teaching ethical business. Business Ethics: A European Review, 3, 171-173.
• Jaffee, S. and Hyde, J. S. (2000). Gender differences in moral orientation: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 126, 703-726.
• Kohlberg, L. (1981). Essays on moral development, Vol. I: The philosophy of moral development. San Francisco, CA: Harper & Row.
• Kohlberg, L. (1984). Essays on moral development, Vol. II: The psychology of moral development. San Francisco, CA: Harper & Row.
• Kohlberg, L. (1985). The Just Community: Approach to moral education in theory and practice. In M. Berkowitz and F. Oser (Eds.), Moral education: Theory and application (pp. 27-87). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
• Kohlberg, L. and Higgins, A. (1987). School democracy and social interaction. In W. Kurtines and J. L. Gewirtz (Eds.), Moral development through social interaction (pp. 102-128). New York: Wiley.
• Kurtines, W., Mayock, E., Pollard, S. R., Lanza, T., and Gustavo, C. (1991). Social and moral development from the perspective of psychosocial theory. In W. Kurtines and J. L. Gewirtz (Eds.), Handbook of moral behavior and development, Vol.>Hillsdale, NJ: Lawerence Erlbaum Associates.
• McDonald, G. M. & Donleavy, G. D. (1995). Objections to the teaching of business ethics. Journal of Business Ethics, 14, 839-853.
• Miller, J. G. (1994). Cultural diversity in the morality of caring: Individually oriented versus duty-based interpersonal moral codes. Cross Cultural Research: The Journal of Comparative Social Science, 28, 3-39.
• Piaget, J. (1932). The moral judgment of the child. London: Routledge & Kegan Paul.
• Power, F. C., Kohlberg, L. and Higgins, A. (1989). Lawrence Kohlberg's approach to moral education. New York: Columbia Univ. Press.
• Prentice, R. (2004). Teaching ethics, heuristics and biases. Journal of Business Ethics Education, 1, 57-74.
• Sims, R. R. (2002). Business ethics teaching for effective learning. Teaching Business Ethics, 6, 393-410.
• Stark, A. (1993). What's the matter with business ethics? Harvard Business Review (May- June), 38-48.
• Sunstein, C. R. (2005). Moral heuristics. Behavioral and Brain Sciences, 28, 531-573.
• Treviño, L. K. and Weaver, G. R. (2003). Managing ethics in business organizations. Stanford, CA: Stanford University Press.
• Weber, J. (1990). Measuring the impact of teaching ethics to future managers: A review, assessment, and recommendations. Journal of Business Ethics, 9, 183-190.